初中英語閱讀課：從“教閱讀”到“教學生如何閱讀”的路徑反思

一道占比55%的命題

翻閱近幾年的初中畢業(yè)英語試卷，一個數(shù)字反復出現(xiàn)，不容忽視：閱讀題型所占分值，穩(wěn)定在總分的55%。這個比例本身就是一個清晰的信號，它不僅僅定義了試卷的結(jié)構(gòu)，更在實質(zhì)上定義了初中英語教學的重心所在。

在課堂里，閱讀是輸入的主要渠道；在考場上，閱讀是決勝的關(guān)鍵區(qū)域。然而，當我們回溯日常的閱讀課堂，是否時常陷入這樣的場景：教師逐句講解，學生忙于查閱生詞，一篇文章學完，留下的印象是零散的語言點，而非完整的信息獲取體驗。我們教了“閱讀”這篇文章，卻可能忽略了教“如何閱讀”本身。

將閱讀課的目標，從單純理解一篇課文，轉(zhuǎn)向培養(yǎng)一種可持續(xù)的能力，這或許是我們當前教學反思的起點。

材料選擇：搭建“可及”的腳手架

課堂的時間是一個恒定約束，材料的選擇成為設(shè)計的第一環(huán)。合適的文本，是激發(fā)閱讀意愿、保證訓練效果的前提。

長度需要克制。一篇動輒五六百詞的長文，在四十五分鐘的課堂里，容易導致任務單一。學生的認知負荷會過早達到峰值，隨之而來的倦怠感，將沖淡任何教學設(shè)計的初衷。選擇三百詞上下、結(jié)構(gòu)清晰的文章，往往更能讓課堂節(jié)奏張弛有度，為讀前預測、讀中活動、讀后延伸留下空間。

難度需要精準評估。所謂難易適中，并非一個抽象概念，它直接關(guān)聯(lián)到我們所執(zhí)教班級學生的平均語言水平。過于挑戰(zhàn)的文本，布滿陌生的句式和大量的生詞，會迅速挫傷學生的嘗試勇氣。理想的文本，應當讓學生“跳一跳，夠得著”，其中新的語言現(xiàn)象或詞匯，控制在可以依托上下文進行合理推測的范圍之內(nèi)。

可讀性則關(guān)乎興趣與心智。文章的話題能否與學生的生活經(jīng)驗產(chǎn)生勾連？是否涉及他們好奇的科學常識或社會文化？一篇關(guān)于校園生活煩惱的短文，與一篇關(guān)于遠古生物化石的說明文，所引發(fā)的閱讀驅(qū)動力是不同的。貼近性、知識性、趣味性并非附加要求，它們是維持閱讀行為的內(nèi)在燃料。

問題設(shè)計：構(gòu)筑思維的階梯

課堂提問是驅(qū)動閱讀進程的核心引擎。它不應該是碎片化的信息檢索，而應成為引導思維向文本縱深處漫溯的路線圖。

問題的設(shè)置，應有意識地制造“信息溝”。這意味著問題與答案之間，需要學生經(jīng)歷一個處理、判斷、整合信息的過程。避免那些直接在原文中就能找到原句作答的淺層問題。例如，與其問“故事發(fā)生在哪里？”，不如問“故事發(fā)生地的環(huán)境，如何暗示了人物當時的心境？”

問題之間，應形成遞進序列。從確認基本事實的理解性問題，到分析原因、推斷意圖的分析性問題，再到評價觀點、聯(lián)系實際的評價性問題，層層推進。這種階梯式的設(shè)問，模擬了深度閱讀的自然思維路徑：從“它說了什么”，到“它為何這么說”，再到“我怎么看待它所說的”。

同時，可以嘗試就同一文本源頭，設(shè)計開放性的、指向不同結(jié)論的思考題。這并非鼓勵無根據(jù)的臆測，而是培養(yǎng)學生在文本證據(jù)支撐下的求異思維。例如，讀完一篇人物傳記后，可以設(shè)問：“如果主人公生活在今天，他面臨的挑戰(zhàn)會有什么不同？” 這要求學生既要消化文本信息，又要結(jié)合現(xiàn)實進行遷移和重構(gòu)。

技術(shù)融合：讓工具服務深度

多媒體技術(shù)，以其集成聲音、圖像、動畫、文字的能力，為閱讀課堂打開了新的界面。互聯(lián)網(wǎng)接入后，更帶來了近乎無限的信息資源。然而，技術(shù)的核心價值在于服務教學目標，而非成為炫目的中心。

多媒體可以高效創(chuàng)設(shè)情境。在閱讀一篇關(guān)于倫敦的游記前，一段簡短的城市風光視頻，幾張標志性建筑的圖片，能迅速激活學生的相關(guān)背景圖式，降低進入文本的文化隔閡。在處理科普類文本時，一個動態(tài)的原理演示動畫，可能比數(shù)段文字描述更加直觀。

網(wǎng)絡(luò)資源可以實現(xiàn)高度的個性化拓展。對于學有余力的學生，教師可以提供與課文主題相關(guān)的優(yōu)質(zhì)英文網(wǎng)站鏈接或短篇報道，鼓勵他們進行拓展閱讀。但這需要教師事先進行嚴格的篩選和導航，避免信息過載或迷失方向。

需要警惕的是，技術(shù)不應分散對文本本身的專注。閃爍的動畫、繁雜的頁面有時會切割連續(xù)的閱讀思維。板書提綱、關(guān)鍵詞的手寫勾勒，與多媒體展示相輔相成，共同構(gòu)建一個穩(wěn)定而富有層次的認知場域。工具的意義，在于讓文本的世界變得更可接近、更可探索，而非取代探索的過程。

方法授予：從“授人以魚”到“授人以漁”

教學的根本差異，在于目標是“教會學生英語”，還是“教會學生如何學英語”。在閱讀領(lǐng)域，這一差異體現(xiàn)得尤為明顯。學生必須是閱讀實踐的主動者，而教師，則是閱讀策略的教練。

我們需要系統(tǒng)地、顯性地教授閱讀的方法與技巧。這包括但不限于：

* 略讀：快速瀏覽文章標題、首尾段、段落首句，獲取主旨大意。這就像在進入森林前，先看清地圖的輪廓。

* 掃讀：帶著特定問題（如日期、人名、數(shù)據(jù)），在文章中快速移動視線，定位關(guān)鍵信息。這是一種目標明確的“搜索”技能。

* 猜測詞義：訓練學生利用上下文線索、構(gòu)詞法知識（如前綴、后綴、詞根）來推斷生詞的大致含義，而不是依賴于第一時間查閱詞典。

* 識別指代：理清文中代詞（如it, they, that）或同義轉(zhuǎn)換所指代的具體內(nèi)容，這是理解句子間邏輯關(guān)系的基礎(chǔ)。

* 判斷文體：不同文體（記敘、說明、議論、應用）有各自典型的組織結(jié)構(gòu)與語言特征。識別文體，能幫助學生預測內(nèi)容展開的方式，調(diào)整閱讀預期。

這些技巧的傳授，不能孤立進行。它們應融入每一堂真實的閱讀課中，在不同的文本里反復操練、強化。例如，在一次閱讀訓練中，我們可以明確告訴學生：“現(xiàn)在，請用一分鐘時間進行略讀，告訴我這篇文章主要談論了什么。” 將策略的使用意識，從教師的備課筆記中，轉(zhuǎn)移到學生的具體操作指令里。

課堂作為訓練場

當我們將上述要素整合，一堂閱讀課便不再僅僅是講解一篇文章的場所，它成為一個綜合性的能力訓練場。在這里，學生接觸經(jīng)過精心篩選的文本，在結(jié)構(gòu)化問題的牽引下進行思考，借助恰當?shù)募夹g(shù)工具深化理解，并持續(xù)練習和運用具體的閱讀策略。

這個過程的目標是清晰的：讓學生逐漸內(nèi)化這些策略，最終能夠在沒有教師引導的獨立閱讀情境中——無論是在考場應對試題，還是在課外瀏覽自己感興趣的英文材料——自主、高效地處理文本信息。

我們必須高度重視閱讀課所蘊含的潛力。它不僅是分數(shù)構(gòu)成中那55%權(quán)重的保障，更是學生獲取信息、認識世界、發(fā)展批判性思維的一條重要語言通道。充分開發(fā)這份資源，意味著我們真正在為學生裝備一件可以帶出教室、用至長遠的工具。這或許是對“教學”一詞，更本質(zhì)的回歸。