從“死”到“活”：一位教師在作文教學中的頓悟之旅

在十月的一個清晨，陽光斜照進進校生化實驗室的窗欞，空氣中彌漫著一種久違的專注氣息。我坐在臺下，手握筆記本，目光緊鎖講臺中央那位正在說話的語文教育專家——袁志勇教授。那一刻，我意識到，這不會是又一場走過場的培訓。它更像是一次思想的喚醒，一次對長期困頓于作文教學中的我而言，近乎“點化”的經歷。

我教小學語文已有十余年。這些年里，聽過不少講座，翻過無數教學參考書，也嘗試過各種所謂的“高效課堂模式”。但大多時候，那些理論像浮在水面上的油花，看著光亮，卻難以滲入日常教學的肌理。直到那天，袁教授用一個半小時，把作文教學從“玄學”拉回了“可操作”的地面。

他的講座題目是“課堂教學內容有效的思維三段論”。名字聽起來學術，可內容卻異常清晰、具體。他沒有堆砌術語，也沒有空談理念，而是直接拋出三個固定句式，作為學生寫作構思的思維支架。這三個句式并不復雜，卻像三把鑰匙，打開了我長久以來對“如何教作文”的迷思。

第一個句式是：“什么什么樣。”

第二個是：“本人、他人、直接事物、間接事物。”

第三個則是貫穿始終的邏輯鏈條：從現象到本質，從個體到關聯。

乍一聽，這些似乎過于簡單，甚至機械。但袁教授的高明之處在于，他不追求花哨的形式，而是直擊寫作的核心——思維的組織。他指出，很多孩子寫不好作文，不是詞匯不夠，也不是缺乏生活經驗，而是腦子里沒有清晰的結構。他們知道要寫“一次難忘的旅行”，卻不知道從何說起，東一榔頭西一棒子，最后拼湊成一篇散亂的文字。

而“什么什么樣”這個句式，正是為了幫助學生快速鎖定描寫對象的特征。比如，“那棵樹很高大”，“這個玩具很舊”，“媽媽的眼神很溫柔”。它不是終點，而是起點——一個讓學生學會觀察、學會聚焦的起點。接著，通過“本人、他人、直接事物、間接事物”的分類，引導學生從多個維度去拓展內容。

寫“一次考試”，不只是寫“我緊張”，還可以寫“同桌偷偷遞紙條”，寫“窗外的風突然停了”，寫“老師批改作業時皺起的眉頭”。這些看似無關的細節，恰恰構成了真實感和層次感。

最讓我震撼的，是袁教授面對質疑時的回應。有老師提問：“如果所有學生都按同一個句式寫，作文豈不是千篇一律？”

袁教授笑了笑，說：“給他一個死的模式，它就是真的死的；可如果給他若干個死的模式，就可以活起來。”

這句話像一道閃電，劈開了我腦海中的迷霧。

我們總害怕“套路”，怕學生被框住，怕創造力被扼殺。但我們忘了，創造力不是憑空蹦出來的，它需要依托。就像學書法，先臨帖，再創作；學音樂，先練指法，再即興演奏。寫作也一樣。一個孩子連最基本的表達結構都沒有掌握，談何創新？所謂的“自由表達”，往往只是混亂的代名詞。

袁教授所說的“死”，其實是“規范”；而“活”，則是“遷移與融合”。當學生掌握了多個“死”的結構——比如時間順序、因果關系、對比描寫、心理變化——他們自然會在不同情境中靈活調用，組合出屬于自己的表達方式。這才是真正的“活”。

他講了一個故事，叫《聰明的屠夫》。說的是一個屠夫殺牛，別人問他為什么刀法如此精準，他說：“我看到的不是整頭牛，而是牛的關節縫隙。”

袁教授說，教學也該如此。我們要教會學生“看見縫隙”——那些隱藏在生活表象下的邏輯關系、情感變化和因果鏈條。作文不是堆砌事件，而是揭示聯系。

另一個故事是《三頭牛的尾巴》。三頭牛并排站著，一個孩子說：“它們的尾巴都在動�！崩蠋焼枺骸盀槭裁磩樱俊焙⒆诱f：“因為有蒼蠅�！崩蠋熢賳枺骸澳菫槭裁匆活^動得多，一頭動得少？”孩子開始觀察，發現有的牛皮膚緊，有的松，有的在吃草，有的在休息。

于是，原本一句平淡的“尾巴在動”，變成了有細節、有分析、有判斷的描寫。

這讓我想到我的學生。他們寫“媽媽做飯”，往往只寫“媽媽在炒菜，香味飄出來”。但如果用上“間接事物”的視角，就可以寫“鍋鏟碰撞的聲音驚醒了午睡的貓”，或者“油星濺到圍裙上，留下幾個褐色的小點”。這些細節不是編造，而是觀察的結果。而觀察，是可以被訓練的。

袁教授還打了個有趣的比喻：自學成才的學生，像打麻將里的“自摸和”；老師教會的學生，是“碰和”。他說，我們做老師的，就是要讓學生“碰和”。不是貶低自學者，而是強調教學的價值——教師的存在，是為了加速學生的認知進程，讓他們少走彎路，更快地抵達理解的彼岸。

這個比喻讓我笑了，也讓我沉思。的確，有些孩子天生敏感，能從生活中自然汲取寫作養分。但大多數孩子不是這樣。他們需要被“碰”一下，被點撥一下，被結構化地引導一下。否則，他們可能一輩子都停留在“我寫不出來”的焦慮中。

那天的講座結束后，我走在回校的路上，腦子里反復回放著那三個句式。我突然意識到，這些句式不只是教作文的工具，更是一種思維方式的傳遞。它教會學生如何從混沌中提取秩序，如何從碎片中構建整體，如何從“看到”走向“想到”。

于是，我在接下來的作文課上，嘗試引入“思維三段論”。第一節課，我讓學生寫“一件讓我生氣的事”。以往，他們往往直接進入敘述：“同桌拿了我的筆，我很生氣�！比缓缶涂ㄗ×�。這次，我先讓他們用“什么什么樣”描述當時的場景：“他的手突然伸過來”，“筆帽掉在了地上”，“他的表情有點心虛”。

接著，引導他們從“本人、他人、直接事物、間接事物”四個角度補充細節：我握緊了拳頭（本人），他低著頭不敢看我（他人），桌角的橡皮被碰掉了（直接事物），窗外的鳥突然飛走了（間接事物）。最后，讓他們思考：這件事背后，是不是還有別的原因？比如，他是不是最近總忘帶文具？他是不是家里出了什么事？

一節課下來，學生交上來的文字明顯不一樣了。不再是流水賬，而是有了溫度、有了層次、有了思考。有個孩子寫道：“原來我生氣，不只是因為筆被拿走，而是覺得不被尊重�？珊髞砦蚁耄�也許他真的忘了帶，而不是故意的�！薄�—這已經不是簡單的記敘，而是初步的反思。

這讓我更加確信，作文教學的本質，不是教孩子“寫得漂亮”，而是教他們“想得清楚”。語言是思維的外殼。當思維有了骨架，文字自然會站立起來。

當然，我也遇到過挑戰。有家長問我：“這樣教，會不會限制孩子的想象力？”

我的回答是：想象力不需要無序的自由，它需要落地的支點。就像風箏，飛得再高，也得有根線。那根線，就是清晰的思維結構。沒有它，風箏只會亂撞，最終墜落。

還有老師擔心：“這樣教，會不會讓課堂變得機械？”

我想說，工具本身是中性的。關鍵在于怎么用。如果只是讓學生機械套用句式，那確實會僵化。但如果把句式當作思維的腳手架，隨著學生能力提升逐步拆除，它就能完成它的使命。

袁教授的講座，最打動我的，是他對教學的“實”與“深”的平衡。他不追求表面的熱鬧，也不沉迷理論的玄妙，而是扎扎實實地給出可操作的方法。同時，這些方法背后，又藏著對認知規律的深刻理解。他知道孩子在什么階段需要什么，也知道教師在教學中常陷于哪些誤區。

比如，我們常常急于讓學生“升華主題”，一寫母愛就要“偉大”，一寫老師就要“無私”。結果，情感被拔高，變得虛假。袁教授的做法相反：他讓學生先沉下去，寫具體，寫真實。情感自然會從細節中浮現。就像他講的《鸚鵡的故事》：一只鸚鵡總學人說話，主人嫌它吵，把它關進籠子。

后來主人病了，鸚鵡不再說話，只是每天盯著門口，等人來。有一天，醫生來了，它突然喊：“快救救他！”——那一刻，情感才真正擊中人心。

寫作的力量，從來不在口號里，而在細節中。

現在，每當我站在講臺上，看著學生們低頭寫作的樣子，我總會想起那天生化實驗室里的陽光。它不刺眼，卻足夠明亮，照亮了某個長久被忽略的角落。袁教授沒有給我一堆新名詞，但他給了我一種新的眼光——看作文，看教學，看孩子。

教育不是一場華麗的表演，而是一次次微小的點燃。我們不需要每節課都驚天動地，只要能讓一個孩子在某個瞬間，突然明白“原來可以這樣寫”，就夠了。

而這一切，始于幾個“死”的句式，終于無數個“活”的表達。

寫作如此，思維如此，成長亦如此。