一位小學語文教師的自我覺醒：在平凡中追尋教育的溫度與深度

清晨六點，城市還未完全蘇醒，我坐在書桌前翻開一本泛黃的《給教師的建議》，窗外微光初現。這樣的時刻已經持續了整整三個月。作為一名執教十余年的小學語文教師，我曾以為自己早已熟悉講臺的節奏、教案的結構、考試的重點。

但就在某個批改作文的深夜，當我看到一個孩子寫道：“老師，我覺得你上課像在念說明書”，我的心猛地一沉。

那一刻，我意識到：教育不是重復，而是喚醒；教師不是傳遞知識的管道，而是點燃火種的人。

從“完成任務”到“看見孩子”

剛參加工作那幾年，我滿腔熱血。每天提前半小時到校，把教室打掃得一塵不染；課后為學生逐字批改作業，寫滿鼓勵的話語；周末還主動家訪，了解每個孩子的成長環境。那時的我，像一臺永不停歇的機器，用盡力氣去“做好”一名老師。

可十年過去，熱情悄然褪色。備課變成復制往年教案，課堂成了知識點的堆砌，評語也漸漸簡化為“不錯”“加油”這樣的套話。我開始習慣性地問自己：“這節課要講什么？”卻很少再問：“孩子們需要什么？”

直到那次作文里的那句話，像一記耳光把我打醒。我開始重新審視自己的角色——我不是在“教語文”，而是在通過語文，幫助孩子認識世界、表達自我、建立思維。

于是，我決定改變。不是為了評職稱，不是為了應付檢查，而是為了不辜負那一雙雙望著我的眼睛。

讀書，是教師最樸素的修行

我重新拾起閱讀。不是隨便翻翻，而是有系統地讀。蘇霍姆林斯基的《給教師的建議》讓我明白，真正的教育始于對人的理解；佐藤學的《靜悄悄的革命》教會我如何傾聽課堂中的“微小聲音”；王榮生的《語文科課程論基礎》則幫我厘清了語文教學的本質。

我發現，很多我以為“理所當然”的教學方式其實并不科學。比如我們常讓學生背誦好詞好句，美其名曰“積累”，但如果沒有真實的表達需求，這些詞語就像無根的浮萍，飄一陣就散了。后來我在教學《秋天的雨》時，不再要求學生機械摘抄，而是帶他們去校園里觀察落葉，聞泥土的氣息，然后用自己的話寫一段“我眼中的秋天”。

結果，一個平時沉默寡言的孩子寫下：“秋天的雨不像夏天那么急，它慢慢地，把樹葉染成金黃色，好像時間也慢了下來。”——這才是語言的生命力。

讀書不僅改變了我的教學方法，更重塑了我的教育觀。我開始明白，教師的專業成長，從來不是靠培訓聽來的技巧，而是靠持續閱讀與思考沉淀下來的判斷力。

走進課堂，也走進同行的課堂

過去，我總覺得自己的課“還行”，直到我第一次走進同事李老師的課堂。

那是一節二年級的識字課。她沒有直接教“休”字怎么寫，而是畫了一棵樹，然后說：“一個人走累了，靠在樹下休息，這就是‘休’。”孩子們立刻笑了，紛紛模仿動作。接著她又引出“體”“依”等字，整個過程像講故事一樣自然。下課后，一個孩子跑過來問我：“老師，‘林’是不是兩棵樹站在一起說話？”

那一瞬間，我突然懂了什么叫“漢字思維”。

從此，我開始主動去聽不同年級、不同學科的課。我發現數學老師講“分數”時用切蘋果的方式演示，科學老師帶學生在操場上測量影子長度來理解時間變化……這些看似簡單的做法背后，是對兒童認知規律的深刻把握。

我也開始參與教研活動，不再只是點頭附和，而是敢于提出疑問：“為什么這篇課文一定要分段落大意？”“我們設計的練習真的能檢測理解嗎？”起初有些尷尬，但漸漸地，討論變得真實而深入。我們甚至一起嘗試打破單元界限，設計跨學科的主題學習，比如以“橋”為主題，結合語文閱讀、數學測量、美術繪畫和科學實驗。

原來，成長從不是孤獨的跋涉，而是在彼此照亮中前行。

教學研究，從“經驗主義”走向“反思性實踐”

以前我也寫教學反思，但大多是“本節課時間安排不夠”“學生回答不積極”這類表面問題。現在我學會了追問：為什么學生不積極？是問題太難？還是他們覺得沒有表達的安全感？有沒有更好的切入方式？

有一次教《小英雄雨來》，我發現孩子們對“抗日戰爭”缺乏基本概念，講得再動情也難以共鳴。于是我調整教學設計，先播放一段當時兒童生活的真實影像，再讓學生對比自己和雨來的日常生活。當一個孩子說“他比我大不了幾歲，卻要面對槍炮，而我還在為作業多抱怨”時，全班安靜了。

課后我記錄下這個細節，并進一步查閱資料，了解戰爭背景下兒童的心理狀態。這種基于真實問題的研究，讓我逐漸擺脫了“憑感覺上課”的慣性。

我開始嘗試做小型的行動研究。比如針對學生寫作畏難的問題，我設計了一個“每日三句話”計劃：每天放學前，每個學生用三句話記錄當天最難忘的一件事。不評判語法，不限制內容，只強調“真實”。堅持一個月后，很多孩子從最初的“今天吃了雞腿”慢慢發展到能寫出細節和感受。期末作文時，竟然有學生主動寫起了連載故事。

這些微小的探索讓我體會到：教育研究不是專家的專利，而是每一位教師都可以進行的專業實踐。

基本功，是托起課堂的底色

在這個多媒體盛行的時代，有人覺得板書、朗讀、書寫都不重要了。但我始終相信，教師的聲音、筆跡和姿態，本身就是一種教育。

我重新練習粉筆字。每天上課前，我會提前十分鐘到教室，在黑板上工整地寫下課題和關鍵詞。有次一個學生悄悄告訴我：“老師，我最喜歡看你寫字，一筆一劃都很有力氣，像在跳舞。”

我也開始重視朗讀。以前總是讓學生齊讀，現在我會示范朗讀。讀《荷花》時，我放慢語速，輕柔地念出“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，教室里突然變得特別安靜。課后有家長反饋，孩子回家模仿我的語氣讀課文，連爺爺都說“聽著真舒服”。

這些看似“過時”的基本功，恰恰是最能傳遞情感的媒介。它們讓知識不再是冷冰冰的文字，而是帶著溫度的聲音和畫面。

教育，是一場雙向的滋養

最讓我感動的是，當我開始真正關注學生時，他們也以意想不到的方式回應我。

班上有個男孩長期不交作業，批評無效，談心也沒用。后來我偶然發現他特別喜歡畫漫畫，于是提議他用圖畫形式“交作業”——把課文內容畫成連環畫。他眼睛一下子亮了。第一幅畫交上來時，雖然線條稚嫩，但情節完整，人物生動。我在全班展示，并說：“這是另一種形式的閱讀理解。

”從那以后，他不僅按時完成圖畫作業，還主動開始寫文字說明。

還有一個女孩，性格內向，從不舉手發言。我在她的日記本里發現她寫了很多小詩。我沒有當眾表揚，而是在她生日那天，把她的詩悄悄打印出來，配上插圖，做成一本小小的詩集送給她。第二天，她紅著眼睛遞給我一張紙條：“老師，這是我第一次覺得自己寫的東西有人認真看過。”

這些瞬間讓我明白：所謂教育，不是我們單方面地“給予”，而是在彼此看見中共同成長。

在倦怠中尋找出路

當然，我也經歷過低谷。去年期末，連續加班改卷、寫評語，身體亮起紅燈。醫生說：“你這是典型的慢性疲勞，需要休息。”那一刻，我突然意識到：一個疲憊不堪的老師，怎么可能帶給學生生機勃勃的課堂？

于是我開始調整節奏。不再追求“完美教案”，而是留出更多時間觀察學生；不再事事親力親為，而是培養班干部參與管理；周末盡量不工作，陪家人散步、看書、聽音樂。奇怪的是，當我放松下來，教學反而更有靈感了。

我終于懂得：教育不是燃燒自己照亮別人，而是讓自己先成為一盞燈——穩定、溫暖、可持續。

寫給所有在路上的教育者

如果你也曾在講臺上感到疲憊，如果你也懷疑過自己的價值，請相信：每一個想要變得更好的念頭，都是珍貴的。

不必追求成為“名師”，不必非要發表論文或獲獎。只要你還在思考“怎樣對孩子更好”，還在嘗試新的方法，還在為某個孩子的進步而欣喜，你就已經在做一件了不起的事。

教育的意義，從來不在宏大的口號里，而在你為一個孩子多等的那一分鐘，為你在備課時多查的那一頁資料，為你在批改作業時多寫的一句真誠評語。

這條路沒有終點。我們無法保證每個孩子都成才，但我們可以保證：當他們回望童年時，至少有一位老師，曾認真地看過他們，聽過他們，相信過他們。

而這，就是教育最樸素也最深遠的力量。