新課標(biāo)下的語文教學(xué)：從情境到任務(wù)的深度轉(zhuǎn)變

語文，從來不只是識字、背誦和寫作文。它是一扇通向思維、審美與文化理解的門。最近參加了一場關(guān)于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的專題培訓(xùn)，主講人鄭教授從“價(jià)值引領(lǐng)，以文化人”“素養(yǎng)為綱，任務(wù)導(dǎo)向”“立足生活，時(shí)間主線”“強(qiáng)調(diào)情景，主題統(tǒng)整”四個(gè)維度，系統(tǒng)梳理了新版課標(biāo)的核心變化。

聽完之后，我坐在書桌前很久，不是因?yàn)槠�憊，而是被一種久違的教育沖動(dòng)所擊中——原來語文課，真的可以不一樣。

這不僅僅是一次培訓(xùn)，更像是一次對日常教學(xué)的重新審視。我們習(xí)慣了按部就班地教生字、分析段落、講解修辭，然后讓學(xué)生背下來。但新版課標(biāo)像一面鏡子，照出了我們課堂中那些被忽略的縫隙：學(xué)生是否真正參與了？他們有沒有在思考？語文學(xué)習(xí)，是否只是應(yīng)付考試的工具，還是能成為他們理解世界的一種方式？

情境不是裝飾，而是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)

過去我們總以為“情境”是公開課的裝飾品。為了上一節(jié)精彩的展示課，老師們會花大量時(shí)間準(zhǔn)備道具、設(shè)計(jì)活動(dòng)、組織學(xué)生提前采訪、拍視頻、收集資料。這些環(huán)節(jié)熱鬧非凡，但一旦回到日常教學(xué)，便迅速被“講—練—考”的節(jié)奏取代。我們心照不宣地認(rèn)為：家常課沒時(shí)間搞這些。

但新課標(biāo)明確指出：情境性和實(shí)踐性，不是可選項(xiàng)，而是必選項(xiàng)。它不再只是公開課的點(diǎn)綴，而是貫穿語文學(xué)習(xí)的基本路徑。比如，學(xué)習(xí)說明文時(shí)，如果只是讀課文、劃重點(diǎn)、做練習(xí)，學(xué)生記住的可能只是“列數(shù)字、作比較”的術(shù)語。

但如果讓他們實(shí)地調(diào)查校園里的植物，測量高度、記錄種類、拍攝照片，再寫一篇《校園植物志》，這個(gè)過程本身就構(gòu)成了真實(shí)的情境。語言的運(yùn)用、信息的整合、邏輯的組織，都在真實(shí)任務(wù)中自然發(fā)生。

這種轉(zhuǎn)變的背后，是對“學(xué)習(xí)本質(zhì)”的重新理解。知識不是靠灌輸獲得的，而是在解決問題的過程中建構(gòu)的。當(dāng)學(xué)生為班級設(shè)計(jì)一份讀書推薦海報(bào)時(shí)，他們要考慮受眾、提煉內(nèi)容、選擇語言風(fēng)格——這比單純寫一篇“讀后感”更能激發(fā)思維的活躍度。

更重要的是，情境讓語文從“課本里的文字”變成了“生活中的語言”。學(xué)生開始意識到：我寫的每一段話，都可能被人閱讀、被用來傳遞信息、影響他人。這種責(zé)任感，是刷十套閱讀理解題都難以培養(yǎng)的。

實(shí)踐不是表演，而是思維的錘煉

與情境緊密相連的是“實(shí)踐性”。新課標(biāo)反復(fù)強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐主線”，這并不是要求每節(jié)課都動(dòng)手做手工或演小品，而是強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)必須通過真實(shí)的語言活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)。

舉個(gè)例子，傳統(tǒng)教學(xué)中講“新聞寫作”，老師可能會分析一篇范文，講解標(biāo)題、導(dǎo)語、主體結(jié)構(gòu)，然后讓學(xué)生模仿寫一篇。這當(dāng)然有用，但學(xué)生的角色始終是“模仿者”。而在實(shí)踐導(dǎo)向的課堂中，老師可能會設(shè)置一個(gè)任務(wù)：下周學(xué)校要舉辦科技節(jié)，你需要作為校報(bào)記者，采訪三位參與者，撰寫一篇新聞稿，并在班級公眾號發(fā)布。

這個(gè)任務(wù)包含了完整的實(shí)踐鏈條：策劃采訪問題、實(shí)際溝通、記錄信息、整理素材、撰寫稿件、編輯排版。過程中，學(xué)生要判斷信息的準(zhǔn)確性，權(quán)衡語言的客觀性，考慮讀者的興趣點(diǎn)。這些都不是靠背誦“新聞特點(diǎn)”就能掌握的，而是在“做”的過程中逐步形成的語感和判斷力。

實(shí)踐的意義，還在于它打破了“標(biāo)準(zhǔn)答案”的幻覺。在傳統(tǒng)練習(xí)中，學(xué)生總在尋找“老師想要的答案”。但在真實(shí)任務(wù)中，沒有唯一正確的寫法，只有更合適、更有效的表達(dá)。這種不確定性，恰恰是思維成長的土壤。

我曾見過一位老師讓學(xué)生為學(xué)校食堂提改進(jìn)建議。學(xué)生們分組調(diào)研，有人統(tǒng)計(jì)排隊(duì)時(shí)間，有人收集同學(xué)意見，有人研究營養(yǎng)搭配。最后形成的報(bào)告，有的用數(shù)據(jù)說話，有的用漫畫呈現(xiàn)，有的附上訪談錄音。這些成果當(dāng)然不夠“完美”，但它們真實(shí)、有溫度、有思考。這才是語文該有的樣子。

任務(wù)群：把碎片拼成一張地圖

如果說“情境”和“實(shí)踐”是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，那么“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”則是課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)。這個(gè)概念在新課標(biāo)中被反復(fù)提及，但它到底意味著什么？

簡單來說，任務(wù)群就是把零散的知識點(diǎn)和技能，組織成有邏輯、有目標(biāo)的學(xué)習(xí)單元。過去我們教語文，常常是“一課一主題”：這一課學(xué)比喻，下一課學(xué)人物描寫，再下一課學(xué)說明方法。知識點(diǎn)之間缺乏聯(lián)系，學(xué)生學(xué)完就忘。

而任務(wù)群的理念是：圍繞一個(gè)核心任務(wù)，整合多種語文能力。比如，設(shè)計(jì)一個(gè)“家鄉(xiāng)文化探秘”任務(wù)群，可以包含以下環(huán)節(jié)：

- 閱讀關(guān)于地方風(fēng)俗的散文（文學(xué)閱讀）

- 查閱地方志、采訪長輩（實(shí)用性閱讀與交流）

- 整理口述資料，撰寫調(diào)查報(bào)告（語言運(yùn)用）

- 創(chuàng)作一首關(guān)于家鄉(xiāng)的詩或短文（審美創(chuàng)造）

- 策劃一次班級展覽，展示成果（綜合實(shí)踐）

在這個(gè)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)接受知識，而是主動(dòng)調(diào)用多種能力去完成一個(gè)有意義的目標(biāo)。知識點(diǎn)不再是孤立的島嶼，而是連成一片大陸。

任務(wù)群的設(shè)計(jì)，也改變了教師的角色。我們不再只是“知識點(diǎn)的搬運(yùn)工”，而是“學(xué)習(xí)路徑的設(shè)計(jì)師”。我們需要思考：這個(gè)任務(wù)能激發(fā)學(xué)生的興趣嗎？它是否需要綜合運(yùn)用多種能力？學(xué)生在完成過程中會遇到哪些挑戰(zhàn)？如何提供支持？

這當(dāng)然對教師提出了更高要求。我們需要更廣闊的視野，更靈活的教學(xué)策略，更深入的文本解讀能力。但這也正是教學(xué)的魅力所在——我們不再重復(fù)昨天的教案，而是在不斷探索新的可能性。

核心素養(yǎng)：從“學(xué)語文”到“用語文”

新課標(biāo)提出的“核心素養(yǎng)”——文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造——不是四個(gè)并列的標(biāo)簽，而是一個(gè)有機(jī)整體。它們共同指向一個(gè)目標(biāo)：讓學(xué)生真正“用”語文，而不是“學(xué)”語文。

文化自信，不是靠背誦古詩文建立的。它來自于學(xué)生在閱讀中感受到的文化溫度，在寫作中表達(dá)出的個(gè)人見解，在交流中展現(xiàn)出的價(jià)值判斷。當(dāng)一個(gè)學(xué)生能用自己的語言講述端午節(jié)的由來，并聯(lián)系當(dāng)下社會對傳統(tǒng)節(jié)日的態(tài)度時(shí)，文化才真正進(jìn)入了他的生命。

語言運(yùn)用，也不只是語法正確、詞匯豐富。它體現(xiàn)在學(xué)生能否根據(jù)不同場合調(diào)整表達(dá)方式：給校長寫建議信時(shí)的得體，寫日記時(shí)的真誠，做演講時(shí)的感染力。語言是工具，更是身份的表達(dá)。

思維能力，在語文課中往往被忽視。但我們讀一篇議論文，要判斷論點(diǎn)是否成立，論據(jù)是否充分；讀一篇小說，要推測人物動(dòng)機(jī)，理解情節(jié)邏輯；寫一篇文章，要組織結(jié)構(gòu)，權(quán)衡詳略。這些無不是思維的訓(xùn)練。

審美創(chuàng)造，則是語文獨(dú)有的價(jià)值。它不僅僅是“這篇文章寫得美”，而是學(xué)生能否在閱讀中感受到情感的流動(dòng)，能否在寫作中表達(dá)獨(dú)特的體驗(yàn)，能否在語言中發(fā)現(xiàn)形式與意義的和諧。

這些素養(yǎng)，無法通過刷題獲得，只能在真實(shí)的語言實(shí)踐中逐步養(yǎng)成。它們不是考試能測出的分?jǐn)?shù)，卻是影響一個(gè)人一生的能力。

教師的角色：從講授者到協(xié)作者

面對這些變化，教師的壓力是真實(shí)的。我們習(xí)慣了“講清楚”，現(xiàn)在卻要學(xué)著“設(shè)計(jì)任務(wù)”；我們擅長“分析文本”，現(xiàn)在卻要“整合資源”；我們熟悉“統(tǒng)一進(jìn)度”，現(xiàn)在卻要“因材施導(dǎo)”。

但壓力背后，是更大的自由。我們不再被“必須講完這一課”的焦慮束縛，而是可以思考：這節(jié)課，學(xué)生能帶走什么？他們是否比昨天更會思考、更會表達(dá)、更愿意閱讀？

培訓(xùn)結(jié)束后，我翻出自己上學(xué)期的教案，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)課的設(shè)計(jì)都停留在“理解內(nèi)容—分析手法—練習(xí)鞏固”的模式。它有效，但缺少生命力。于是，我嘗試重新設(shè)計(jì)一節(jié)《背影》的課。不再從“作者介紹—背景講解—段落分析”開始，而是提出一個(gè)問題：“如果父親今天給你寫一封信，他會說什么？”

學(xué)生先閱讀課文，感受父親沉默的愛；然后查閱資料，了解1920年代的社會背景；接著，以父親的口吻寫一封信，要求語言樸實(shí)，情感真摯。最后，全班分享，討論“父愛的表達(dá)方式在今天發(fā)生了哪些變化”。

這節(jié)課沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，但學(xué)生寫出了讓我驚訝的文字。有人寫道：“兒子，我不懂你們現(xiàn)在說的‘情感表達(dá)’，我只知道，你愛吃橘子，我就多買幾個(gè)。”有人寫道：“我知道你嫌我嘮叨，但每次你離家，我的眼睛還是忍不住跟著你的背影走。”

這些文字，比任何閱讀理解題都更接近語文的本質(zhì)。

回到教育的原點(diǎn)

新課標(biāo)的變化，本質(zhì)上是一次回歸——回到語文的本來面目，回到教育的原點(diǎn)。語文不是用來考試的，而是用來理解世界、表達(dá)自我的。教學(xué)不是為了完成進(jìn)度，而是為了點(diǎn)燃興趣、激發(fā)思考。

我們不必急于把所有課都變成項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，也不必每節(jié)課都搞得轟轟烈烈。但我們可以從一個(gè)小改變開始：少問“這個(gè)答案是什么”，多問“你是怎么想的”；少一些機(jī)械練習(xí)，多一些真實(shí)表達(dá)；少一點(diǎn)控制，多一點(diǎn)信任。

教育不是一場短跑，而是一段旅程。新版課標(biāo)，或許就是一張新的地圖。它不承諾捷徑，但指出了更值得走的方向。