讓語文課堂成為孩子心靈飛翔的起點(diǎn)——從我們的民族小學(xué)談教學(xué)的開放與生成

清晨的陽光穿過山間的薄霧，灑在一座坐落在邊疆的小學(xué)操場(chǎng)上。木樓教室的屋檐下掛著幾串風(fēng)鈴，微風(fēng)吹過，叮當(dāng)作響。一群孩子穿著不同民族的服飾，背著書包，沿著蜿蜒的小路走來。他們笑著、唱著，走進(jìn)教室，開始一天的學(xué)習(xí)。這不是電影里的畫面，而是《我們的民族小學(xué)》這篇課文為我們描繪的真實(shí)而溫暖的圖景。

這篇抒情散文沒有宏大的敘事，沒有復(fù)雜的修辭，卻用樸素的語言勾勒出一幅充滿生命力的教育圖景。它講述的不只是孩子們?cè)谛�園里的日常，更是一種教育理想的投射：一所小學(xué)，能容納不同語言、不同習(xí)俗、不同背景的孩子，他們?cè)谝黄鹱x書、游戲、成長(zhǎng)。

這種團(tuán)結(jié)與和諧，不是靠口號(hào)建立的，而是通過日常的共處、共同的學(xué)習(xí)生活自然形成的。

在教學(xué)這篇課文時(shí)，我嘗試不把課堂變成知識(shí)灌輸?shù)膱?chǎng)所，而是讓它成為學(xué)生表達(dá)、想象和創(chuàng)造的空間。當(dāng)讀到“那鮮艷的民族服裝，把學(xué)校打扮得更加絢麗多彩”時(shí)，我沒有急于解釋“絢麗多彩”的意思，而是問學(xué)生：“如果你是這所學(xué)校的學(xué)生，你會(huì)穿什么樣的衣服來上學(xué)？”問題一出，教室立刻熱鬧起來。

一個(gè)孩子說她會(huì)穿苗族的銀飾裙，走起路來叮叮當(dāng)當(dāng)；另一個(gè)孩子說他想象自己戴著維吾爾族的小花帽，書包上還繡著葡萄圖案。這些回答不是標(biāo)準(zhǔn)答案，卻是最真實(shí)的語言表達(dá)。他們?cè)谟蒙�活�?jīng)驗(yàn)重構(gòu)文本，也在用想象填補(bǔ)文字之間的空白。

語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從來不是記住多少詞語解釋或段落大意，而是學(xué)會(huì)用自己的方式去理解世界。因此，我在教學(xué)中始終保留一個(gè)原則：不替學(xué)生下結(jié)論，而是引導(dǎo)他們自己去發(fā)現(xiàn)。課文里沒有描寫孩子們上課的情景，這是一個(gè)“留白”。

我抓住這個(gè)空白，讓學(xué)生們用自己的經(jīng)歷去填補(bǔ)：“你們覺得，這些民族小學(xué)的孩子們上課時(shí)是什么樣子的？”

一個(gè)學(xué)生說：“他們一定坐得筆直，眼睛盯著老師，聽得特別認(rèn)真。”

另一個(gè)補(bǔ)充：“老師提問的時(shí)候，他們會(huì)爭(zhēng)著舉手，就像我們班的小明一樣。”

還有人笑著說：“他們讀書的聲音一定特別好聽，像唱歌一樣。”

這些回答讓我意識(shí)到，孩子們并不需要被告訴“應(yīng)該”怎么理解課文。他們天然具備共情能力，能夠從自身經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，推己及人。當(dāng)他們描述“聽得目不轉(zhuǎn)睛”“積極舉手發(fā)言”“讀書整齊動(dòng)聽”時(shí)，其實(shí)是在表達(dá)對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)的認(rèn)同與向往。這種認(rèn)同，比任何說教都更有力量。

更有趣的是，在朗讀“我奮力向峰頂爬去”這一句時(shí)，我邀請(qǐng)學(xué)生站起來，邊讀邊做出爬山的動(dòng)作。有的孩子弓著背，手做攀爬狀，嘴里還發(fā)出“嘿喲嘿喲”的聲音；有的則仰著頭，眼神堅(jiān)定，仿佛真的在征服一座高山。我順勢(shì)提問：“那你們覺得，爺爺是怎么爬山的？”

一個(gè)孩子模仿老人彎腰拄拐的樣子，說：“爺爺雖然慢，但一步也不停。”

另一個(gè)孩子突然笑著說：“爺爺像只老猴子，爪子抓得緊緊的！”

全班哄堂大笑，但笑聲中沒有嘲諷，只有童真的聯(lián)想與共情。

正是在這看似“不正經(jīng)”的時(shí)刻，思維的翅膀真正展開了。我沒有糾正“老猴子”這個(gè)比喻是否恰當(dāng)，因?yàn)槲抑�道，想象力的珍貴之處，正在于它不受邏輯的束縛。孩子們通過動(dòng)作、表情、語言，把文字轉(zhuǎn)化成了可感可觸的體驗(yàn)。這種具身認(rèn)知（embodied cognition）的過程，遠(yuǎn)比靜坐聽講更能加深記憶與理解。

課文學(xué)完后，我布置了一個(gè)特別的作業(yè)：請(qǐng)你畫一畫你心中的民族小學(xué)。這個(gè)任務(wù)沒有范本，沒有標(biāo)準(zhǔn)，完全開放。結(jié)果令人驚喜。有的孩子畫了三層木樓，屋頂上飄著五顏六色的旗幟；有的在操場(chǎng)上畫了跳繩、踢毽子的孩子，連雞鴨都跑進(jìn)了校園；還有一個(gè)孩子在墻角畫了一棵大樹，樹下坐著一位老人，正在給孩子們講故事。

我邀請(qǐng)幾位學(xué)生上臺(tái)介紹自己的畫。有意思的是，幾乎沒有人照著課文復(fù)述，他們都在創(chuàng)造新的故事。一個(gè)女孩說：“我們學(xué)校有間特別的教室，專門教大家唱各民族的歌。”另一個(gè)男孩說：“每天早上，不同民族的同學(xué)會(huì)輪流升旗，用自己民族的語言說一句祝福的話。

”這些話語里，藏著他們對(duì)多元文化的樸素理解，也折射出他們內(nèi)心對(duì)包容與尊重的渴望。

接著，我引導(dǎo)他們把目光從課文拉回現(xiàn)實(shí)：“那我們的學(xué)校是什么樣的？”這個(gè)問題像一把鑰匙，打開了記憶的閘門。孩子們爭(zhēng)先恐后地分享：

“我們學(xué)校有棵大榕樹，夏天的時(shí)候，樹蔭能蓋住半個(gè)操場(chǎng)。”

“教學(xué)樓走廊上貼滿了我們的畫，每次走過都覺得特別驕傲。”

“我們班有個(gè)圖書角，我捐了一本《西游記》，現(xiàn)在全班都迷上了孫悟空。”

這些描述沒有華麗的辭藻，卻充滿了細(xì)節(jié)與情感。我鼓勵(lì)他們把這些話寫下來，不追求“好詞好句”，只求真實(shí)表達(dá)。后來收上來的作文里，有寫升旗儀式的，有寫課間跳皮筋的，還有寫老師批改作業(yè)時(shí)眼鏡滑到鼻尖的。正是這些細(xì)微的日常，構(gòu)成了他們對(duì)“學(xué)校”最真實(shí)的情感聯(lián)結(jié)。

這樣的教學(xué)過程讓我深刻體會(huì)到：語文課不該是封閉的知識(shí)傳遞，而應(yīng)是開放的意義共建。教材只是起點(diǎn)，生活才是課堂的延伸。當(dāng)我們把課文與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)連接起來，語言就不再是紙上的符號(hào)，而成了表達(dá)自我、理解他人的工具。

在一次教研交流中，有老師提出疑問：“這樣自由發(fā)揮，會(huì)不會(huì)偏離教學(xué)目標(biāo)？”我的回答是：真正的教學(xué)目標(biāo)，不是讓學(xué)生記住某篇課文講了什么，而是讓他們學(xué)會(huì)如何閱讀、如何思考、如何表達(dá)。當(dāng)一個(gè)孩子能用自己的畫和語言重新詮釋《我們的民族小學(xué)》，他已經(jīng)完成了從“讀懂”到“讀通”再到“讀活”的跨越。

我也曾嘗試在其他課文教學(xué)中延續(xù)這種開放性。比如教《爬山虎的腳》時(shí)，我?guī)�學(xué)生去校園里觀察真實(shí)的爬山虎，讓他們用手摸莖須，用眼睛看葉脈，再回過頭來讀葉圣陶的描寫，那種“莖上長(zhǎng)葉柄的地方，反面伸出枝狀的六七根細(xì)絲”就不再是抽象的文字，而是可觸摸的生命細(xì)節(jié)。

再比如學(xué)《蟋蟀的住宅》，我讓學(xué)生回家聽夜晚的蟲鳴，記錄聲音的節(jié)奏與變化，第二天在課堂上用擬聲詞還原“”的叫聲。這些做法看似“不務(wù)正業(yè)”，實(shí)則讓語文學(xué)習(xí)回歸了它的本質(zhì)——語言是用來描述生活、表達(dá)感受的。

當(dāng)然，開放不等于放任。在鼓勵(lì)自由表達(dá)的同時(shí)，我也注重語言的規(guī)范與邏輯的清晰。當(dāng)學(xué)生描述學(xué)校時(shí)，我會(huì)提醒：“能不能說得更具體一點(diǎn)？比如‘明亮的教室’，是什么讓你覺得它明亮？”引導(dǎo)他們從籠統(tǒng)走向細(xì)致，從感受走向描述。這種引導(dǎo)不是限制，而是幫助他們?cè)谧杂芍薪�立表達(dá)的結(jié)構(gòu)。

教育的最高境界，是讓學(xué)生感覺不到被教育。當(dāng)他們?cè)诋媹D、表演、討論、寫作中自然地運(yùn)用語言，語文能力就在潛移默化中生長(zhǎng)。這讓我想起一位教育家說過的話：“最好的教學(xué)，是讓學(xué)生以為自己在玩，其實(shí)他們正在學(xué)習(xí)。”

回到《我們的民族小學(xué)》，它之所以動(dòng)人，不僅因?yàn)槊鑼懥诉吔�孩子的學(xué)習(xí)生活，更因?yàn)樗�暗示了一種理想的教育狀態(tài)：在這里，差異被尊重，個(gè)性被允許，每一個(gè)孩子都能以自己的方式參與學(xué)習(xí)。而作為教師，我們的任務(wù)不是塑造統(tǒng)一的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，而是為這種多樣性提供生長(zhǎng)的土壤。

所以，當(dāng)我看到學(xué)生笑著模仿“老猴子爺爺”時(shí)，我沒有制止；當(dāng)他們把民族小學(xué)畫得五彩斑斕甚至有些“離譜”時(shí)，我沒有糾正；當(dāng)他們用稚嫩的語言講述自己的學(xué)校時(shí)，我認(rèn)真傾聽并鼓勵(lì)記錄。因?yàn)槲抑�道，這些看似“不完美”的表達(dá)，恰恰是思維最活躍、情感最真實(shí)的時(shí)刻。

語文教育的終極目的，不是培養(yǎng)會(huì)答題的學(xué)生，而是培養(yǎng)會(huì)思考、會(huì)感受、會(huì)表達(dá)的人。當(dāng)一個(gè)孩子能從一篇課文出發(fā)，聯(lián)想到自己的生活，創(chuàng)造出屬于自己的故事，他的精神世界就已經(jīng)開始獨(dú)立生長(zhǎng)。

讓我們少一些“你應(yīng)該怎么想”，多一些“你覺得怎么樣”；少一些標(biāo)準(zhǔn)答案的灌輸，多一些開放問題的激發(fā)。也許，真正的教育就藏在那一聲笑聲里，在那一幅涂鴉中，在那一段笨拙卻真誠的文字里。

課堂不必總是安靜的，學(xué)習(xí)也不必總是嚴(yán)肅的。當(dāng)我們?cè)谡Z文課上允許孩子笑、允許他們動(dòng)、允許他們說“爺爺像老猴子”，我們其實(shí)是在說：你的想法很重要，你的感受值得被聽見。

而這，或許就是教育最溫柔的力量。