課堂的“退”與“進”：一位生物教師的教學實驗手記

你好，我是生物100。

深夜備課，臺燈的光暈圈住一摞新舊教材。新教材的頁面還帶著油墨味，旁邊的舊教案紙邊已經卷起。這種感覺很奇妙，就像站在一條熟悉又陌生的河流前，你知道水流的方向變了，那些用了許多年的“船”和“槳”，忽然需要重新打磨。

最大的沖擊，來自于“講臺”本身。過去，那里是知識的發射臺，是節奏的控制中心。一堂課是否成功，似乎取決于我講得是否清晰、系統、有無遺漏。但新課改的風吹進來，夾雜著“核心素養”、“學生主體”、“探究實踐”這些詞匯，讓我開始懷疑那個站在臺前、掌控一切的身影。

于是，我決定，開始一場“后退”的實驗。

一、第一分鐘的“懸念”：如何推開新知的大門

我首先“動刀”的，是課堂最初的幾分鐘。復習提問，直入主題，曾經是我信奉的高效法則。但現在，我覺得那像是一道生硬的行政命令，打斷了學生從課間松弛狀態轉入學習頻道的自然過程。

我嘗試換一些“鑰匙”。

有時候，鑰匙是窗外的尋常事物。講到“細胞的吸水和失水”，我不再直接拋出原理。而是課前讓家住附近的同學，拍下學校花壇里蔫了的植物和澆水后挺立的模樣。課上，我們便從這兩張照片開始。“為什么一澆水，它就‘精神’了？”問題來自他們的生活，眼神里的好奇是真實的。

討論，猜測，然后我們再一起翻開教材，去尋找科學的解釋。知識，就這樣從“需要記住的結論”，變成了“解釋身邊世界的工具”。

另一把鑰匙，藏在科學史的塵埃里。講“遺傳的分子基礎”，我不再平鋪直敘地介紹DNA雙螺旋。我從一張黑白照片講起——威爾金斯、富蘭克林、沃森、克里克，那張著名的51號B型DNA衍射圖。我描述富蘭克林在實驗室的專注，講述那張被“分享”的圖片如何成為關鍵線索，也談論諾獎的遺憾。

教室里很安靜，你仿佛能看見思想的電光在年輕的眼眸里閃爍。科學，不再是課本上冰冷的名詞和公式，它是一場充滿競爭、靈感、偶然與必然的冒險。門檻，在這種敘事中悄然消失。

我還喜歡埋下“實驗的懸念”。在講“酶的特性”之前，我提前一周布置了一個小任務：回家用鮮奶、酸奶和果汁，試試看誰能做出最成功的“自制酸奶”。結果可想而知，失敗五花八門。等到正式上課，我不講理論，先讓大家展示“失敗作品”，并說說自己的困惑。“為什么我的牛奶變成了豆腐渣？”“為什么我的酸奶酸得發苦？

”“為什么我嚴格按照步驟，卻什么都沒發生？”一個個問號，就是通向“溫度、pH、抑制劑”等知識點的最佳路標。當知識是為了解決自己的疑問時，吸收的效率截然不同。

二、講臺的“靜默”：把思考的張力還給學生

改變開場只是第一步。課堂真正的重心，在于中間那三四十分鐘。我過去總擔心時間不夠，講不完，于是語速加快，板書飛舞，恨不得把知識“灌”進學生的腦子。結果往往是，我講得筋疲力盡，他們記得支離破碎。

我意識到，我需要第二次“后退”——從課堂的“主導者”變為“設計者”和“陪伴者”。

新教材的資料很豐富，但后面的思考題往往直指核心，難度不小。我們的學生一看，容易產生畏難情緒，索性不動筆。我的辦法是“分解”。把一個宏大的、抽象的問題，拆解成一系列有梯度的、具體的小問題。就像搭腳手架，幫他們一層一層接近頂點。

比如，一個關于“生態系統能量流動特點”的綜合分析題，我把它拆了：

1. 請你數一數，這幅能量金字塔圖里，共有幾個營養級？

2. 比較相鄰兩層，方塊的大小（代表能量）發生了什么變化？

3. 你能從箭頭（代表能量流向）的粗細上，看出能量在傳遞中有什么趨勢嗎？

4. 如果一只鷹想增重1kg，理論上至少需要消耗多少kg的草？

（這里可以自然引入能量傳遞效率的計算，能量傳遞效率大致為\( 10 \\% \\sim 20 \\% \)，若按\( 10 \\% \)計算，設至少需要草 \( m \) kg，則有 \( m \\times (10\\%)^n = 1 \)，其中 \( n \) 為營養級數）

5. 基于以上所有觀察和計算，請你用一句話總結能量流動的特點。

這個過程，慢。有時需要沉默的幾分鐘，只能聽見筆尖劃紙和翻書的聲音。但這是值得的。我看到有學生眉頭緊鎖，隨后舒展；看到同桌之間因為一個小問題低聲交換意見。我不再是那個提供標準答案的播音員，而是他們思維爬坡時的扶手。當他們自己一步步推導出結論，那種“我搞懂了”的踏實感，遠比聽我講十遍更深刻。

小組討論也從“形式”走向“實質”。我不再拋出一個問題就讓大家泛泛而談。我會給不同小組分配同一主題下的不同子任務，或者提供矛盾的數據讓他們辯論。我的角色是在小組間巡視，捕捉那些精彩的、跑偏的或陷入僵局的思維火花，適時地插一句：“你們組的這個發現很有趣，能跟大家分享嗎？

”或者“看看B組的數據，和你們的推測沖突嗎？想想為什么。”

臺前的“靜默”，換來了臺下思維的“轟鳴”。我開始享受這種“被需要”而不是“被聆聽”的狀態。

三、實驗室的“放手”：讓失敗成為最好的教案

如果說理論課的改革是思維的松綁，那么實驗課的改革，就是雙手的解放。傳統的實驗課流程嚴謹得像工廠流水線：講解目的原理、演示操作步驟、強調注意事項、學生依樣畫葫蘆、填寫標準報告。安全，高效，整齊劃一。但學生像一群操作工，知其然，不知其所以然。

他們不關心“為什么先加A試劑后加B試劑”，只關心自己的實驗結果和教材插圖是否一致。

這背離了實驗的初心。我決定在這里進行最大膽的“后退”：實驗前，我只明確最終要探究的目標和必須遵守的安全紅線。至于步驟？方案？你們自己定。

第一次這樣操作，場面堪稱“失控”。那是一次“植物細胞質壁分離與復原”的實驗。我只說：“今天，請大家用顯微鏡找到發生質壁分離的細胞，并想辦法讓它復原。材料在臺上，自己選。”

有的小組直接撕了洋蔥表皮就往高滲溶液里丟；有的小組在配制蔗糖溶液時濃度算錯了；有的小組忘記了制作臨時裝片的基本要領；更多的小組在顯微鏡前急得滿頭大汗，就是找不到理想視野。

焦慮和疑問在實驗室里彌漫。我沒有像救火隊員一樣沖上去逐個糾正。而是把他們遇到的共性問題收集起來：“很多同學找不到細胞，我們來想想，是材料問題，還是顯微鏡操作問題？”“好幾個組的細胞破了，可能是什么原因？”“你認為怎樣的濃度梯度設計，更能看清分離過程？”

我們把“失敗”當作最寶貴的樣品，放在全班面前一起解剖。那些“錯誤”的操作，瞬間變成了理解“正確”原理的最佳注解。為什么材料要薄？為什么溶液濃度不能過高？為什么操作要輕柔？在一次次的試錯、討論、調整中，答案自己浮出水面。

當終于有小組成功觀察到清晰的質壁分離現象，并興奮地召喚我過去看時；當他們為了驗證一個猜想，自發地設計對比實驗時，我看到了科學探究最本真的樣子：它不是驗證一個已知答案，而是通往未知的、笨拙卻充滿驚喜的旅程。那個旅程里，教師只是站在起點為他們祝福、在途中提供補給的人。

四、寫在最后：我的“退”，是為了他們的“進”

這場“后退”的實驗，還在進行中。我仍然會為課堂節奏的把握而焦慮，會擔心放手后是否影響教學進度，會反復琢磨每一個設計是否合理。

但改變也在悄然發生。課堂上，舉手提問的人多了，問題越來越刁鉆；作業里，開始出現超越標準答案的、帶有個人思考痕跡的表述；實驗室里，那些“老師，我們可不可以試試……”的聲音，成了我最悅耳的鈴聲。

我退出了課堂的中央，他們便走了進來。

我收起了灌輸的“漁網”，他們便拿起了思考的“釣竿”。

我不再是那個包辦一切的“講解員”，而是成了他們探索路上的“同行者”。

這個過程里，我也在重新學習。學習信任，學習等待，學習從學生的眼睛里，而不是從教學進度表上，尋找教學的成就感。

教育的本質，或許從來不是教師的展示，而是學生的生長。我們提供土壤、陽光和適度的風雨，然后退開一步，懷著期待，看每一株幼苗，如何按照自己的方式，奮力向上。

這條路還很長，但方向，已然清晰。